Por otra parte, la denominación homogeniza diversos modos del padecimiento infantil sin dar lugar a la singularidad de cada caso.

De una manera y de otra se obtura la pregunta por el padecimiento del niño o adolescente, tanto al etiquetarlo como al medicarlo sin averiguar un poco más allá de las lógicas del mercado. Y esto se agrava aún más cuando Benasayag explicita que no se ha logrado definir la entidad, tanto por su variabilidad como por no ser suficientemente estudiada de modo científico. De modo que “el gran desafío de este cuadro, llamado ADHD, es saber aceptar que es sólo una AGRUPACION DE CARACTERISTICAS. Esto obliga a hacer un diagnóstico sustentable, médica y psicológicamente, y un tratamiento adecuado a los datos encontrados que habrá que ir revisando y ajustando permanentemente” (Benasayag, 2011: 23).

Por su parte, desde la perspectiva psicoanalítica, Gisela Untoiglich sostiene que “cuando hablamos de dificultades atencionales éstas no son necesariamente sinónimo de ADD o TDA” (Untoiglich, 2011: 2) ya que pueden devenir de un variado repertorio de causas como también que “la función atencional es la primera en verse afectada cuando un sujeto tiene un problema” (Untoiglich, 2011:3) por eso concuerda con Benasayag que hay que tomarse un tiempo para hacer evaluar lo que sucede y sobre todo para escuchar. Por lo tanto, un niño o adolescente no puede atender por diversas razones como: a) sus necesidades básicas (alimento, descanso) son insatisfechas; b) atraviesan contextos de catástrofe; c) tienen algún padecimiento biológico no diagnosticado; d) la institución escolar o grupo de pertenencia no apropiados para ese niño o adolescente; e) dificultades en la diferenciación adentro-afuera; f) problemas en la libidinización del mundo externo; g) vicisitudes en la constitución yoica; h) predominio de patologías psíquicas severas; i) retracción por depresión o duelo; j) vivencias de violencia física, verbal, abusos sexuales y/o psicológicos, k) aspectos silenciados en la historia familiar o del niño.

Estos aportes nos abren el camino a pensar las patologías actuales en la infancia y adolescencia, llamadas por algunos “del desamparo”, “del narcisismo”, “borderline”, “del ser” o “del desvalimiento”.

En esta línea, Luis Horstein explicita que es decisivo el papel del ambiente precoz en el desarrollo de las mismas que se traduce en desamparo, teniendo que enfrentarnos no sólo a “conflictos intersistémicos sino [a] fallas en la organización psíquica, que prolongan la vivencia de desamparo, indefensión” (Hornstein, 2008:1), esto es, padecen de defectos estructurales y/u ocasionales. Esto evidencia particulares modos de procesamiento, pensamiento y tramitación de afectos donde aparece el yo desfallecido, avasallado por las otras instancias como grandes cantidades de angustia. Esto hace evidente la imposibilidad de atender ya que para ello “es imprescindible que el yo disponga de la capacidad de inhibir ciertos impulsos para que los procesos secundarios operen” (Untoiglich, 2011: 5). Procesos que se van aprendiendo gracias a los sostenes parentales que lo ayudan a metabolizar las “cantidades de excitación que irrumpen de modo insoportable [donde] es necesaria la presencia de otro que opere como intérprete, que oferte los recursos para que lo displacentero pueda ser ligado en la red representacional” (Untoiglich, 2011: 5). Sin embargo, muchas veces, los mismos adultos están fragilizados por sus propias historias de vida o situaciones precarias que atraviesan y no pueden brindar el sostén necesario para amparar al niño. Y así, “el territorio de la infancia, en vez de estar habitado por lo infantil, lo está por el movimiento insdiscriminado, donde ni siquiera el propio cuerpo opera como borde” (Untoiglich, 2011:6).

Un sujeto, niño o adulto, que se liquidiza como la época y pierde su consistencia fragilizándose y manifestando la precariedad “como apertura infinita al mundo de los infoestímulos, como un no estar-protegidos de la incontenible velocidad del flujo de información productiva del que el trabajador intelectual es al mismo tiempo receptor y transmisor, objeto y sujeto. Se generaliza por consiguiente aquella condición de apertura a lo ilimitado que es propia de la psicosis” (Berardi, 2010: 2). Por consiguiente, aprender se torna difícil o imposible ya que implica poner a trabajar el psiquismo, esto es, “una actividad en la que se entrecruzan los deseos y avatares, el yo y los ideales” (Taborda, 2005:5) donde los sujetos tienen que poder atender, concentrarse, sentir curiosidad, reorganizar y apropiarse del material para usarlo en diversas situaciones.

Esto se torna aún más complicado en contextos de desigualdad, Frigerio (2004) alude a la “inexorable desigualdad” como lo no piadoso, la crueldad de lo real, que no se deja ablandar por los ruegos y que recorre transversalmente muchos de los recorridos escolares de hoy en día. En efecto, “la cultura contemporánea no destruye lo infantil, lo aplana, aplaca y apelmaza en una realidad agotada en sus orígenes, partidaria de la comunicación como medio, de la imagen como causa y de la velocidad eléctrica como efecto” (Levin, 2008:100). En términos de Corea, se genera una situación de intemperie en las aulas y de comportamientos galponiles, esto es, “comportamientos que no producen una subjetividad (…) Si la subjetividad no está constituida, si es superflua, tener un lugar adonde ir, llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre total.” (Corea: s/d: 6). Precisamente, esto es lo que plantea Frigerio en relación a pensar la educación alojada en lo jurídico.

En breve, los orígenes de la desatención en adolescentes y niños es múltiple y convoca a construir los padecimientos de nuestros alumnos en una comunidad de aportes que permitan alojar los sentidos.

Intento de una escuela de transformarse en un espacio de escucha

Sostén

Una de las funciones principales parentales para Winnicott es la del sostén o holding, esto quiere decir que para que el infans pueda integrarse de una manera organizada es necesario que la madre lo sostenga adecuadamente, posibilitando la transición de lo no integrado a lo integrado, la formación de un self.

Muchas veces esto es complicado dado el contexto y el sostén es insuficiente. Muchas veces esta función la cumplen otros. Acá proponemos la hipótesis que a veces algo del saber usar el objeto que alude Winnicott puede aparecer en otros ámbitos como el escolar.

Escenas[2] de una historia escolar

Daniela está cursando primer año por segunda vez en una escuela de gestión social en Bariloche. A pesar de sus 16 años, se ha considerado “su situación” y se ha fomentado la estadía en el mismo colegio.

“Su situación” quiere decir que “algo pasa” que le cuestan las materias y se distrae u olvida con facilidad las consignas.

Bajo las ideas de la inclusión, se intenta sostener la posibilidad de cambio y de generar algún lugar donde se aloje el aprender, tratando de hacer algo para que lo real no sea cruel.

Primera escena

Empiezo a contar la historia desde la primera vez que me llamó la atención algo en relación a la historia de Daniela. En esto coincido con muchos de los docentes que ven que algo no funciona y ahí es cuando nos damos cuenta puesto que somos los que vivimos cercanamente procesos de la historia libidinal de nuestros alumnos a partir de sus repercusiones en las actividades diarias del aula.

Al comienzo del tercer trimestre el año pasado noté ciertas dificultades en relación a la comprensión, la atención y las actitudes de Daniela. Como era bastante nueva en el colegio (sólo hacía un mes y medio meses que daba clases en la escuela), le pregunté a la preceptora qué pasaba con esta alumna. Algo me llamaba la atención que no podía expresar bien qué era. La preceptora me comentó que vivía con los abuelos pero que la madre venía al colegio. Como dudó un poco, buscó en el legajo para saber un poco más de la historia de la chica. Allí nos enteramos que había repetido dos veces salita de cuatro años y encontramos que había ido a una psicopedagoga como también que tenía el carnet para personas con discapacidad.

En primer lugar, podemos ver como la liquidez de la época marca la dificultad en tener registro en la escuela de una subjetividad particular así como también la crisis del pacto entre adultos[3] sobre la comunicación fluida para una mejor educación de los niños y adolescentes. Situación problemática en las que la subjetividad queda desalojada de su singularidad en los “galpones escolares”. Situación líquida que acentúa la provisoriedad y la labilidad. Por otra parte, podemos pensar en torno al concepto de patologías del desvalimiento, desalojadas de un lugar para poder constituirse y construirse.  En efecto, si no hay conocimiento de la singular situación de la alumna, se torna dificultoso el armado de estrategias para atravesar los procesos escolares como también la formación de ese lugar particular donde poder alojar esa subjetividad.  Recordando lo planteado por Taborda (2005:2), la actividad de aprender implica una historia de entrecruzamientos de deseos y avatares en relación al propio recorrido de su trayectoria identificatoria y las ofertas que pueda dar la escuela. Este hecho puede pensarse como un olvido u omisión de la escuela que “produce huecos de memoria que dificultan el trabajo de rehistorización” (Hornstein, 2004:8) y que reedita cierta modalidad de los padres. Por consiguiente, si pensamos que “el sujeto deviene dando a su pasado y a su porvenir un sentido, eligiendo un proyecto identificatorio y una interpretación de su historia reelaborada sin cesar. Para que este proceso pueda desarrollarse la institución debe ofrecer a la psique un sentido” (Hornstein, 2004: 11), nos damos cuenta que este olvido y omisión deja un fragmento de la historia de la alumna fuera, entendiendo que éste como un rompimiento en relación a un todo  que queda desprendido y sin remitirse a un todo ni poder hacerlo, a modo de inscripción no transcribible. Esto quizás sea lo que se encuentra trabajando Daniela en este momento y no puede concentrarse, no puede unir su historia más allá de tener alguna discapacidad.

Ni la escuela ni la familia brindan un espacio para ampararse como sujeto historizado que transita un recorrido escolar, un campo intersubjetivo donde el Otro lo sostiene y le brinda un espacio para crecer y aprender.

En consecuencia, podemos pensar a la escuela como galpón donde las “condiciones de un encuentro no están garantizadas” (Lewkowicz, 2004, citado por Untoiglich, 2011:3) y los sujetos pasan a ser objetos mercantiles, coincidencias materiales de los cuerpos en un espacio físico.

Segunda escena

Durante el periodo complementario el año pasado, Daniela necesito que cada una de las consignas de los trabajos fuera explicada varias veces y por pasos, mostrándome lo que iba haciendo cada tanto.

El desvalimiento de las patologías actuales produce vacíos por lo que el yo no puede concentrarse en las tareas. Tanto los aspectos “silenciados” del pasado como la inadecuación de los contenidos a sus necesidades dan cuenta de la autorregulación de la conducta está comprometida y necesita de otro que lo ayude a organizarse. No puede “estar sola” trabajando, necesita que la profesora le vaya diciendo varias veces cómo es la secuencia de la tarea.

Daniela necesitaba la subdivisión de tareas para ir pudiendo “atender” de a poco. Recordemos que el “objetivo de la institución escolar es brindar a los alumnos las posibilidades para que todos aprendan allí” (Untoiglich, 2011: 4). Dar un espacio, una posibilidad que se traduce a escucharlos en muchas de las ocasiones y así aprender qué es lo que pueden o necesitan en ese determinado momento de su recorrido, pensando al alumno como “un ser complejo, co-constructor de sus aprendizajes” (Untoiglich, 2011: 13) que necesita de adultos que estén disponibles para ellos. Esto es, de una amorosidad particular que tiene que ver con el cuidado, la memoria del otro, el salirse del yo, la diferencia y la bienvenida para que el sujeto puede conquistar “su autonomía interdependiente a través de una apropiación transformadora de lo heredado, respecto de lo cual establece su semejanza y su diversidad” (Rojas: 2007:6).

Tercera escena

Daniela llega a la escuela y pide hablar con la preceptora. Su cara se ve agitada. Le explica que la pareja de su tía la había llevado en un coche a buscar a sus primitos. Deja a los chicos en el coche. La hace pasar y cierra la puerta de la habitación. Allí intenta abusar de ella. La preceptora rápidamente comenta esto y se ponen en contacto con la familia y con la supervisión. Se sigue un protocolo creado recientemente para este tipo de situaciones, interviene el ETAP y la familia se entera.

Encontrar donde alojarse no resulta fácil si la constitución del yo ha sido fallida o desvalida. Acudir a algún Otro adulto que pueda contener las irrupciones de angustia implica poder pensar en quién confiar, en saber quién estará ahí para poder decir o actuar algo sobre la experiencia traumática que se ha vivido.  

De algún modo, sería encontrar la amorosidad en ese otro diferente al que agarrarse. Una alteridad que permite un porvenir. “Ese por-venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído” (Skliar, 2005).

En el caso de Daniela encuentra en la preceptora ese Otro que la puede escuchar y ayudar a entender lo que había pasado, lo que puede hacer. Le da un espacio de contención que ha construido con los chicos desde principio de año. En efecto, en la cultura de la escuela, los preceptores ocupan un lugar fundamental y fundante ya que son los que atienden a los problemas de los chicos y se relacionan con los padres de un modo muy asiduo y muchas veces muy afectuoso. Cuidan a grandes y chicos y cumplen funciones parentales de contención e interdicción de una manera más presente y continua que muchos profesores, directivos o aún padres. Podría pensarse que su función es la de holding, sosteniendo las ilusiones y desilusiones armando el borde que los organiza y limita de manera amorosa a los chicos en el transcurso escolar.

La escuela, en especial la preceptora, ha alojado a Daniela en un entramado social que se evidencia en dos momentos clave de inscripción “cuando los padres inscriben al niño legalmente, lo ubican en una cadena generacional que los trasciende, le donan un nombre propio y un linaje, cuando lo inscriben e la escuela que eligieron (…) lo introducen en una cadena social” (Untoiglich, 2011: 4) que posibilita su decir.

Como representante de la sociedad y de los marcos institucionales que esta instituye como válidos, la escuela empieza a actuar para cuidar a Daniela. Eso que no pudo decir a los papás ni a los abuelos, lo puede decir en otra institución que la cuida y que le brinda posibilidades de inscribirse en la institución social como también de producir una trayectoria identificatoria donde poder situar su historia y alojar su angustia.

Como dice Untoiglich, “la escuela no suele ser un lugar generador de patología psíquica, pero si el espacio por excelencia donde la misma se despliega. Esto se debe a que la escuela es el primer lugar de socialización obligatoria, representante de terceridad, esto significa que es portadora de una legalidad a la que la Institución y todos sus integrantes, profesores, alumnos y padres deben someterse” (Untoiglich, 2011: 12). Precisamente por intervenir como legalidad, se pudo dar curso a explicitar estrategias de intervención, tanto con supervisión, en la justicia como con los padres.

Cuarta escena

Más o menos, a las dos semanas de ocurrido esto, le pregunto a Daniela cómo anda con todo esto porque no la veo bien. Me cuenta que se siente mal por la abuela y la tía y que se siente pesada con esta carga. No puede trabajar en clase (se queda como mirando a la nada, no atiende cuando le repito la consigna o la explicación), se enferma, falta varias veces y auque le anoto lo que tiene que hacer, no lo puede hacer. Opto por dejar que haga más despacio. Muchas veces deja incompletos los trabajos. A pesar de esto, vuelvo a anotar y explicarle cada cosa lo más claramente posible.

Entre las muchas razones por las que los chicos no atienden encontramos que pueden estar atravesando una situación de vulnerabilidad o abuso. En el caso de Daniela que se agrava por el intento de la familia de hacer como si nada, no hablar del tema, dudar tácitamente de lo expresado por la adolescente o cuestionarla y culparla como la tía. Esto se puede relacionar con la falta de amparo del primer núcleo de socialización y con la imposibilidad de encontrar un sostén en dicho espacio ni elementos que le permitan procesar esa situación de exceso. Más aún, Daniela parece estar actuando como receptáculo de las culpas de la familia, como ese portavoz que se castiga por haber hablado y lo siente como carga. Los roles parecen haberse invertido, es la adolescente que debe preocuparse por la abuela y la tía, quienes niegan en distinta medida su situación. Este silenciamiento implica la no oferta para tramitar simbólicamente la situación de abuso y esto se traduce en la escuela en este “estar en otra” en la escuela. Así, la situación que emerge es de índole traumática y no puede ser metabolizada ni por los adultos ni por Daniela redoblando el desvalimiento en que encontramos a la adolescente. Esta situación promueve sufrimientos, angustias, indiscriminación (entre ella y la abuela) e indefensión que no pueden ser contenidas y que implican la desatención de la alumna y la poca capacidad para estar dispuesta al aprendizaje y al trabajo.

De este modo, la función atencional en la escuela se ve afectada rápidamente ante una situación de tal magnitud. Asimismo, la habilidad para autorregular las emociones y la motivación como la habilidad para solucionar problemas se ven afectadas, costándole más que antes atender y producir los trabajos.

Quinta escena

Ultimo día de clases para entregar trabajos ya que cerrábamos notas. Aunque le había escrito y explicado qué no había entregado la semana anterior, no sabía qué trabajos faltaban. Una amiga había entregado todo por lo que después de escribir en el pizarrón todos los trabajos del trimestre, le dije a Daniela que le pidiera ayuda. Los trabajos fueron hechos por las dos. Daniela logró entregarlos.

Una de las funciones de la escuela es ser amigable, incluyendo la diversidad de subjetividades y sus diferentes trayectorias de vida y recorridos escolares.  Siguiendo estas premisas intenté crear estrategias a partir de las que Daniela pudiera trabajar. Ya había decidido de antemano que iba a aprobar pero igual me pareció importante resituarla en el lugar de alumna, igual, con objetivos por hacer y resolver. Busqué que fuera un modo de situarla como adolescente en un lugar diferenciado de los adultos. También, traté de proponer que otros adolescentes la pudieran ayudar en clase.

Conclusiones

En el presente trabajo articulé los conceptos del curso con la problemática de una de mis alumnas. Intenté buscar y marcar algunos problemas para realizar su relectura a la luz de la bibliografía y conceptos atravesados en la problemática de desatención.

Como lugares de arribo, he encontrado que en el caso tratado se puede dar cuenta de la multidimensionalidad de la desatención. Daniela tiene algún grado de discapacidad, atraviesa una situación traumática y el contexto familiar no permite su tramitación de una manera adecuada sino que la carga aún más.

A pesar de sus imperfecciones y omisiones, es la escuela la que actúa de alguna manera como Otro de la legalidad permitiendo inscribir la situación en lo social.

Daniela necesita de tiempo y espacio para poder procesar esta realidad compleja que como urdimbre he intentado ir tejiéndola para no fragilizar más aún la constitución de su subjetividad. Uno de los modos es buscar estrategias nuevas para que pueda atender, pueda tener el tiempo y espacio de ser adolescente.

Finalmente, volviendo a Frigerio cuando lo real es cruel, inexorable y golpea como en la situación que atraviesa Daniela, la escuela se tiene que definir como actividad jurídica, “responsable de la inscripción de cada sujetos en el socius” (Frigerio, 2004: 5), haciendo un trabajo de filiación simbólica de transformar a los alumnos de cachorros humanos en sujetos.

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UNTOIGLICH, Gisela (2011) Clase 2 “Diagnósticos en la infancia”, del curso virtual “Niños desatentos e hiperactivos. Versiones actuales del sufrimiento infantil”. Consultada el 26/09/2011 en www.malestaresenlainfancia.com

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UNTOIGLICH, Gisela (2011) Clase 6 “Niños, padres – institución escolar: una relación compleja”, del curso virtual “Niños desatentos e hiperactivos. Versiones actuales del sufrimiento infantil”. Consultada el 24/10/2011 en www.malestaresenlainfancia.com

UNTOIGLICH, Gisela (2011) Clase 7 “Una escuela que aloje la diversidad”, del curso virtual “Niños desatentos e hiperactivos. Versiones actuales del sufrimiento infantil”. Consultada el 31/10/2011 en www.malestaresenlainfancia.com

UNTOIGLICH, Gisela (2011) Clase 8 “Ateneo clínico: Augusto, una invitación a co-crear nuevas estrategias clínicas y educacionales”, del curso virtual “Niños desatentos e hiperactivos. Versiones actuales del sufrimiento infantil”. Consultada el 07/11/2011 en www.malestaresenlainfancia.com

 

 

 

 



[1] Entendiendo por “paradójico” un modo de pensar que habilita al “esto y esto” como también al “esto o esto”.

[2] Hablo de “escenas” porque no sé toda la historia e intento contar algunos momentos que he vivido no sin conflicto muchas veces. Creo que el constante cuestionamiento aparece en las aulas de hoy en día porque la realidad nos exige ser creativos.

[3] Fernando Onetto trata este tema en su curso virtual “Escuela y Familia” en www.educ.ar. El pacto entre adultos sobre los consensos en relación a la educación de las nuevas generaciones se ha roto en medio de la crisis de las instituciones.