Un caso escolar entre tantos otros…

Con las familias de los alumnos que concurren por primera vez al Jardín, se establece una rutina que implica una reunión previa con los papás donde , institución y familias  charlan, se conocen y ponen  en común , todo aquello que causa preocupación sobre lo que va a acontecer: el ingreso de los niños al Jardín.

Santi llegó al Jardín como los demás niños. Fue inscripto por su mamá en los tiempos establecidos y conocido por su maestra el primer día de clases. El grupo inició su escolaridad en forma paulatina, ya que se trataba de una sala con alumnos de 3 y 4 años.

Santi era “de los grandes…”. Permitió enseguida que su mamá se fuera… Su mamá huyó

Al mes y medio del inicio, todos los niños habían completado su horario escolar, salvo Santi que continuaba con una hora de clase… No se puede tenerlo más…Empuja, pega, les quita los juguetes… No para…

El Jardín sostuvo esa situación hasta mitad de junio…

Mi tarea consiste en asesorar y supervisar instituciones educativas públicas de Nivel Inicial. Cuando estas situaciones se hacen manifiestas y la institución necesita “más miradas”, concurro, en equipo con una psicóloga que a su vez coordina a los Equipos de Orientación del sistema; con la idea de pensar entre todos, más estrategias que faciliten el trabajo docente y favorezcan al niño.

Nos encontramos con un niño que concurría una hora diaria, en un promedio de tres veces por semana; con una maestra sola y agotada de “pelear” con Santi para que dejase de subir y bajar de todos los muebles, de abrir y cerrar todas las puertas, de pegarle al que pasaba cerca, de escaparse de la sala cada vez que ella se distraía…

Y nos encontramos con diferentes discursos…

“Viene poco… la mamá no se compromete, así no se va a poder nunca…”

“No puedo traerlo todos los días…. Es una hora… si me voy, cuando llego tengo que volver… no me sirve…y es casi mitad de año... la maestra, ¿qué hace?”

“No tiene límites… La madre no puede decirle que no…Al padre nunca lo vi…”

“Mi marido está afuera… viene los fines de semana… A veces le pega…Los hermanos también tuvieron problemas pero este es el peor…”

Las diferentes interpretaciones de los mismos hechos…Las distintas miradas. La imposibilidad de ponerse en el lugar del otro. Y con Santi… ¿qué hacemos?

Hablamos con la maestra, la Preceptora, la Directora y la mamá. Acordamos un plan tentativo…alargar la estadía de Santi a dos horas y que al principio fueran “rotativas”… para que pudiera conocer, por ejemplo a sus profesores especiales, a los que nunca había visto.

Con la maestra decidimos que tuviera una caja con cantidad de elementos que Santi pudiera explorar cuando llegaba y abría todos los muebles y le sugerimos que intentara estar atenta a aquellas cosas que lo atraían y mantenían su atención, para ir “conectándolo” desde ahí.

Con la mamá hablamos de que Santi necesitaba además, ayuda profesional, cuestión en la que ya el Jardín había trabajado pero que todavía no se había concretado y le pedimos también que viera si podíamos, en una próxima entrevista, conocer también al papá.

Un mes después, volvimos. Para ver cómo andaba todo…

Santi había ido a la psicóloga por primera vez. Iban a empezar un psicodiagnóstico… esperaban los turnos…Con el papá iba a ser imposible reunirse por cuestiones de trabajo.

En el Jardín, dijo la docente “todo seguía igual”. La caja con elementos había empezado a usarse esa semana porque “costó armarla” y el nene esa semana sólo vino un día…Santi se había mostrado interesado en la clase de Educación Física.

Propusimos continuar así apostando a ese nuevo vínculo y tres semanas después estuvimos de nuevo ahí.

Yo hablé con la maestra: la caja había dado algunos resultados, Santi se mantenía 5, a veces 10 minutos con eso, el resto del tiempo “tratando de escaparse”; el vínculo con el profe se había afianzado; algunas veces podía escucharlo. El psicodiagnóstico seguía en proceso y la mamá necesitaba volver al antiguo horario (no rotativo) para poder trabajar un poco… Altas y bajas….Buenas y malas…

Mientras tanto mi coequiper jugó con Santi…Con una buena porción de masa hicieron rollitos, bolitas y algunos animales. Santi pudo sostener la actividad por 15 minutos. Pudo intercambiar algunas palabras…

Nos reunimos nuevamente después con todo el equipo escolar y la mamá. Revimos las estrategias para ese último tiempo del año. Aceptamos que la mamá trajera al niño en el horario original. Acordamos; lo que implicaba un cambio institucional, que la Preceptora iba a estar una hora por día dentro de la sala con Santi, ofreciendo sostén a sus actividades para que la maestra estuviera más libre un rato; hablamos acerca de “traer el grupo hacia Santi”, es decir, tomar algunas de las actividades que Santi sí hacía (como modelar, o a veces dibujar) y acompañarlo en el hacer con todo el grupo (aunque la maestra tuviera prevista otra cosa para ese momento…), evaluamos hasta la posibilidad de cambiar a Santi de Jardín…

Al fin de ciclo, la escuela mantiene el contacto con el equipo de salud que está tratando al niño (psicóloga y fonoaudióloga); hay coincidencia en que no existen dificultades intelectuales, aunque sí de lenguaje. Santi continuará su escolaridad en sala de 5 el año próximo. Tendrá una nueva maestra con la que ya estuvimos hablando y pensando cómo seguir. Podrá construir quizás un mejor vínculo, (no pudieron lograrlo este año… ni él ni la maestra). Tendrá la misma preceptora que ya lo conoce y el mismo profesor de Educación Física. Santi ha empezado a “registrarlos”…Confiamos en que la mamá pueda sostener la continuidad de los tratamientos…

En este punto estamos…

 

Pensemos en la diversidad…

Como vieja educadora, lo que no implica sólo “educadora vieja” sino con un camino recorrido como maestra jardinera, directora y hoy supervisora de Jardines de Infantes, y algunos años como profesora de Lengua Extranjera de niños primarios; he acompañado en los últimos 27 años , el “ingreso” de la diversidad en las aulas de esos niveles.

Dice Bleichmar: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta, en un momento histórico, como ideología compartida, es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”[1].

El planteo entonces, sería: antes de que ingresara la “diversidad”, ¿cómo éramos en las aulas? La respuesta parecería ser: “Todos iguales”. ¿O “no diversos”, quizás?

Sin embargo, antes fui alumna… y he sido estudiante de profesorado, de facultad y de numerosos grupos diferentes, donde siempre hubo “marcas” de estilo. Las que imprimieron mayor riqueza, se podría decir…

Escribe Carlos Skliar:“…creo que en educación no se trata de mejor caracterizar qué es la diversidad y quién la compone, sino en comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio.[ii]

Habría que, en ese caso, reformular la cuestión de manera tal que empezáramos a pensar que la diversidad estuvo siempre ahí; aunque sí, es cierto, con muchas menos posibilidades de aparecer… la diversidad ahora “aflora”, se muestra, se hace ver, provoca, genera disturbios, espera reacciones… y asusta.

De alguna manera creo, que así como nos provoca, nos convoca; nos está pidiendo a los docentes, en el caso de la escuela, que hagamos algo, que cambiemos algo, que pensemos algo…

Y lo hace con la disrupción, con la molestia, con lo que realmente hace que nos movilicemos…

¿O acaso esos dos o tres niños silenciados de la clase, que no juegan con nadie, que no miran, que no participan pero que NO MOLESTAN, generarían la misma reacción?

Innumerables factores del ámbito educativo se pueden mencionar como homogenizadores: los orígenes del sistema, los objetivos de su creación, la matriz impresa a la escuela original, la tradición normalizadora, la velada exclusión de los “no normales” hacia las escuelas diferenciadas; hoy devenidas especiales…

Fue una escuela pensada para “igualar las diferencias” y formar los futuros ciudadanos que se necesitaban en ese contexto socio histórico.

Han transcurrido 160 años. Necesariamente hubo muchos cambios.

Sin embargo, muchas prácticas escolares rutinizadas siguen estando allí, en la mayoría de los casos desprovistas de sentido, y lo que es peor aún, para ser ofrecidas a grupos “homogéneos”.

Si un postulado básico de aprendizaje es que todos podemos aprender… ¿por qué, este niño “no me aprende” igual que los demás?

Y allí es donde hay que cambiar la mirada…

Y hay que ponerse a pensar qué otras estrategias se pueden desplegar para que este niño pueda apropiarse; de alguna manera; diferente, única, suya; de ese objeto de aprendizaje. Lo cual nos lleva directamente a que todos aprendemos de diferente manera…

Y acá es donde la tarea comienza a complicarse…

 

La educación escolar es una tarea grupal.

Y como tal, dice la maestra,”para atender a este niño que no se integra, tengo que dejar a los otros que sí trabajan…” o “cuando llega, me desorganiza el grupo…” o  “no responde a las consignas grupales…”

¿Entonces…? Volvamos al principio.

El primer día de clases, la maestra recibió un listado de 25 niños, con nombre y apellido. Con historias diferentes. Esos 25 y ella, iban a empezar ese día, a transitar la escolaridad para construir un grupo…

Cuando con el correr del tiempo la docente siente que ese niño llega “para desorganizar el grupo”; claramente expresa que el niño ha sido excluido, porque en realidad el grupo debiera conformarse con él, incluido.

Acá vuelven a aparecer los interrogantes: ¿es ese niño el que debe adaptarse al grupo? , ¿es el grupo el que debe incluir al niño? ¿es la docente quien debe incluir a todos?

“La mayoría de las personas aprenden mejor cuando participan en actividades con otras personas. Aparte del estímulo intelectual que ello supone, está también la confianza que nos da el apoyo y la ayuda de los demás mientras trabajamos. Si los niños supuestamente con necesidades especiales trabajan solos durante la mayor parte de su jornada escolar, no podrán beneficiarse con ninguno de estos factores positivos. ”[iii]

Hay un elemento que no puede ser dejado de lado: el docente como profesional de la educación, debe hacerse cargo de ese desafío que compete a su rol.

Yo no me preparé para esto…

Absolutamente cierto. Y frecuentemente escuchado. Tampoco el odontólogo que se recibió hace 30 años fue preparado para hacer implantes. Sin embargo se ha perfeccionado para estar a la altura del cambio…

La sociedad ha cambiado, los adultos y los niños hemos cambiado; por ende, las prácticas escolarse deben adecuarse…

“Poner en diálogo a los niños entre sí, contraponer sus narrativas preponderantes, trabajar la narratividad dialógica como instrumento posible para incrementar los procesos representativos, son distintas propuestas que suponen oportunidades para el enriquecimiento simbólico de un sujeto”[iv]

El docente no sale acabado de un Instituto de Formación Docente; y por la índole de su tarea, no estará acabado nunca.

Tampoco la comparación formulada al principio es lineal, en tanto el odontólogo o el médico perfeccionan una técnica; casi una “receta”, cosa que de ninguna manera podemos pensar cuando trabajamos con alumnos… y por tanto el docente deberá entrenarse permanentemente en la reflexión, en la búsqueda de sentidos, en la observación, en la escucha activa, en el trabajo en equipo; en mantenerse “sensible” al sufrimiento del otro; para poder pensar desde otro lugar en ese niño “que desorganiza”; en esa familia que “no se ocupa” pero que también está sufriendo y que no sabe qué hacer tampoco con los reclamos que recibe…

 

Para mí, necesita una maestra integradora…

A veces aparece el reclamo desde los padres, a veces desde el propio docente, o desde los profesionales que lo atienden, sugiriendo un “acompañante terapéutico”, con total desconocimiento de la propuesta que hace la legislación educativa (en este caso, me refiero específicamente a la de la Pcia. de Bs As) y denotando la falta de interdisciplinariedad que suele existir entre salud y educación y de la que todos tenemos que hacernos cargo.

En el ámbito educativo, sin intervención de la Escuela Especial, existen dos figuras[v] que permiten el ingreso de personal a las instituciones: Asistente Personal (AP) y  Profesional no docente (PPND). El primero es un agente de salud que se hace necesario en algunas discapacidades (aspiración de sondas, niños con oxígeno, etc.). El segundo, como su nombre lo indica no es docente; es generalmente psicopedagogo o psicólogo y llega a través de una Obra Social; su función es sostener al alumno con psicopatología grave dentro del ámbito escolar; convirtiéndose a veces en un “marcador cuerpo a cuerpo”; siguiendo al alumno a todos lados para que “la maestra y el grupo” puedan trabajar, pero… y cuando el PPND no viene… ¿quién cuida al niño? ¿Y si salimos de paseo? ¿Lo llevamos o no?

Venir a la escuela… ¿es venir a que “nos cuiden”?

En el caso de la Maestra Integradora, hay que hacer notar que su inclusión en la escuela común implica siempre un proyecto de integración con una escuela especial y una matriculación compartida del alumno en ambas escuelas.

Si no hay un diagnóstico claro, y la dificultad del niño creemos que se encuentra en un exceso de movimiento, o en una imposibilidad de concentrarse en las propuestas o se presume un problema emocional, sin déficit intelectual (si me siento con él, lo hace, dice la maestra, y a veces, supera a los demás…) plantear para estos niños una integración, podría constituir un rótulo que pone límites en lugar de abrir posibilidades, enviándolos “de entrada” a la Escuela Especial.

Mirando todas las posibilidades y habiendo decidido la conveniencia de la integración, tampoco se pueden cifrar las expectativas SÓLO en la tarea de la Maestra Integradora, cuya asistencia, en el caso de la escuela pública, será de una hora semanal, lo cual vuelve, después de innumerables trámites a dejar a la escuela la mayor parte del tiempo a cargo del niño. La oferta docente quizá pueda ser mayor si proviene de la escolaridad privada (4 ó 5 horas semanales), pero en ningún caso servirá a su fin, si, como decía antes, sólo oficia de “cuidadora” del niño problemático…

Así, vuelve a cerrarse el círculo… ninguno de los actores puede solo…

 

Si la madre no se compromete, yo sola no puedo hacer nada.

“Los padres lo traen y lo dejan en la escuela”…”No hacen nada, no le ponen límites y esperan que se lo arreglemos en 4 horas que está acá”…”Les pedí que consultaran con el pediatra hace un mes… ni siquiera lo llevaron…”

“Nosotros” y “ellos”. Veredas enfrentadas.

Cuando esta es la posición, se obturan las posibilidades de construir en común. Todos perdemos. El primero que pierde es el niño; entrampado en una cuestión de adultos que dirimen quién debe hacer algo “primero”.

Volviendo al rol docente: el padre puede “no hacer”. No lo digo porque esté bien o porque acuerde con ello, sino porque a veces ese “no hacer” es lo único que esa familia puede hacer, o lo único que sabe, o lo más que puede hacer en ese momento.

En cambio el docente no puede “no hacer”; porque nuevamente su rol se lo exige, su función profesional es enseñar A TODOS, con ése incluido. Ese rol es también, por otro lado el que le impone una pesada carga, un mandato social: si soy la maestra tengo que poder…con el inquieto, con el desafiante, con el que no quiere quedarse… y si no puedo, mejor que nadie lo sepa… algo estoy haciendo mal…

Dice Ageno: “Es necesario que (el docente)pueda llegar a verse cómo es como educador, a saber por qué y cómo enseña lo que enseña, para que pueda interrogarse sobre su propia práctica. El rescate de este saber inconsciente le permitirá reposicionarse en relación con sus representaciones imaginarias sobre la educación y sus prácticas”.[vi]

A partir de eso, habrá que pensar qué cosas se pueden hacer en ese tiempo escolar para sostener a ese niño allí, aprendiendo… pero habrá que pensarlo ENTRE TODOS.

 

El equipo escolar básico.

Los alumnos que atraviesan dificultades deben ser alumnos institucionales; lo que equivale a decir que todo el personal de la Institución deberá disponerse a observar, a contener, a escuchar, a sugerir… Cuantos más ojos y orejas estén alertas, más elementos tendremos al momento de planificar actividades que puedan atraerlos, y cuantos más brazos haya al momento de contener un desborde, más aliviada será la situación. Cada miembro institucional desde su rol, puede realizar aportes para mejorar el tiempo que los niños pasan en el Jardín.

 

Y habrá que disponerse a jugar...

Porque sólo al juego, bastante desaparecido de nuestras aulas en estos tiempos; puede cada uno acercarse “desde su propio lugar”.

Un escenario de juego no exige jugar de una única manera, permite integrarse a él, tomar parte, desplegar habilidades propias, ampliar la capacidad simbólica, sacar afuera temores, hacer “como si…”

Y le ofrece al docente la oportunidad única, de ser un espectador privilegiado de lo que pasa con esos niños y de intervenir, para que más cosas sigan pasando…

”vamos a mirar el juego como un espacio propio e imprescindible para la infancia y el niño pequeño. Al jugar el niño aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginación, su creatividad. (…) El juego lo ayuda a reelaborar sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de sí (…) dado que el campo de significado que el niño crea en el juego está limitado por los significados internalizados previamente, el papel de la escuela es sumamente importante en este punto”.[vii]

Y confirma Untoiglich: “La escuela puede ser una oportunidad subjetivante (…) cuando posibilita que los contenidos sean pre-textos para que los alumnos puedan construir sus propios textos”[viii]

 

CONCLUSIONES

·La realidad nos trae a la escuela numerosos niños desatentos e hiperactivos; acompañados muchas veces de adultos desbordados. Que no saben qué hacer… Allí los reciben docentes, que provienen del mismo ámbito social y que, a veces, también se desbordan.

“…El contexto histórico y social determina las formas de enfermar en cada época…” (…) “…es precisamente debido a la falta del necesario amparo proveniente del mundo adulto que el  pequeño no encuentra un Otro que lo sostenga y le brinde los elementos para procesar aquellas situaciones que lo exceden en sus posibilidades psíquicas”... (…) “el pequeño queda sometido a una situación de desamparo y orfandad que se muestra en el desborde de angustia”.[ix]

Muchas personas sufriendo…Una situación que no hay que naturalizar…Sí, en cambio, “leer” la situación, tratar de entenderla y posicionarse en el rol para modificar algo.

No hay recetas. Las estrategias no sirven dos veces… Eso desalienta, pero refleja y refuerza la diversidad. Permite recrear estrategias permanentemente; mantiene el desafío para aquel que está dispuesto a enfrentarlo.

Ningún actor de la situación puede solo. Debe trabajarse en una real interdisciplinariedad….”habrá que diseñar estrategias conjuntas (…) que sostengan tanto a los niños y sus padres como a los profesionales y sobre todo a los docentes…[x]

Y lo que casi asusta…creo que no tenemos todavía la verdadera convicción de que la diversidad sea beneficiosa… Sostenemos los prejuicios y tendemos a homogenizar. El diferente nos amenaza. Para conocerlo necesito tiempo… tiempo “no tengo”… es una época en la que hay que resolver YA!

No obstante, se puede. Cualquier cambio, por pequeño que sea, genera otros…tomarse el tiempo vale la pena…nada pasa del todo desapercibido.

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

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BLEICHMAR., Silvia. (1999) “Las hiperkinéticas certezas del ser” en Revista Topía. Año II Nº 2.Bs. As.

FERNÁNDEZ, Alicia. (2007) “Los idiomas del aprendiente” Ed. Nueva Visión. Bs. As.

MARCHESI, Álvaro (Febrero 2006) “El valor de educar a todos en un mundo diverso y desigual”, en revista Prelac Nº 2, http://www.oei.es/valores2/valor_educar_todos_mundo_diverso_desigual_alvaro_marchesi_revista_prelac_espanol_2.pdf

PAÍN, Sara; LAINO, Dora;  otros(2000)“Aportes para una clínica del aprender” Ed. Homo Sapiens. Bs. As.

PCIA DE BS AS. DGEyC. Disposición 53/06 “Abordaje de la integración de alumnos con necesidades especiales de alta complejidad asociada a patologías graves”.

SARLÉ, Patricia. (coord.) (2008) “Enseñar en clave de juego” .Edit Noveduc. Bs. As

SCHLEMENSON, Silvia. (1996) “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” Ed. Kapelusz. Bs. As. 

SCHLEMENSON. Silvia. (2004) “Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica”. Paidós. Bs As.

SKLIAR, Carlos. “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. Enhttp://www.vocesenelsilencio.com.ar

STAIMBACK, S. y STAINBACK, W. (2001) “Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el curriculo,” Narcea, Madrid.

ULLOA, Fernando. (2002) “Capacitación y supervisión. El bien hacer con el mal estar” en  Grupos focales. Cap 3. GCBA. http://www.sada.gba.gov.ar/produccion/publicaciones.php

UNTOIGLICH,Gisela. (2011) Curso virtual “Niños desatentos e hiperactivos. Versiones actuales del sufrimiento infantil” enwww.malestaresenlainfancia.com

 

 

 


[1]S. BLEICHMAR. “Las hiperkinéticas certezas del ser” en Revista Topía. Año II Nº 2.Bs. As. 1999.

[ii]C. SKLIAR. “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. En Voces en el silencio.com.ar

[iii]M. AINSCOW. “Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado”Ed. Unesco-Narcea S.A. de Ediciones Madrid. 1995. Pág. 29.

[iv]S. SCHLEMENSON. “Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica”. Paidós. 2004 Pág 34/35

[v]PCIA DE BS AS. DGEyC. Disposición 53/06 “Abordaje de la integración de alumnos con necesidades especiales de alta complejidad asociada a patologías graves”.

[vi]R. AGENO . “Análisis de la práctica educativa ” en “Aportes para una clínica del aprender” Ed. Homo Sapiens. 2000 Cap. 6. Pág.79

[vii]P. SARLÉ (coord.) (2008) “Enseñar en clave de juego” .Edit Noveduc. Bs. As Págs. 19,20,126,127.

[viii]G. UNTOIGLICH, (2011) Clase 7 “Una escuela que aloje la diversidad”, del curso virtual “Niños desatentos e hiperactivos. Versiones actuales del sufrimiento infantil”

en www.malestaresenlainfancia.com

[ix]G. UNTOIGLICH, (2011) Clase 1.”Patologías actuales en la infancia”. OP. CIT

[x]G. UNTOIGLICH, (2011) Clase 8. “Ateneo clínico”. OP. CIT